Kayser-Kadereit, Claudia: Das Laiensinfonieorchester im Horizont von Anspruch und Wirklichkeit

Symbol- und Begriffsebene sowie im motorischen und sozialen Verhalten.¹³

¹³ BÖHM, S. 442.

Der Orchesterspieler lernt mit Hilfe von Notensymbolen, musikalischen Fachbegriffen, dirigentischen Gesten und Höreindrücken bestimmte motorische Reaktionen auf seinem Instrument auszuführen sowie ein vielfach konditioniertes soziales Verhalten zu verinnerlichen, das sein Erscheinungsbild innerhalb und außerhalb der Orchestergruppe beeinflußt. Bezugnehmend auf SIEBERT und ABEL-STRUTH¹⁴

¹⁴ SIEBERT 1997, S. 6; Vgl. ABEL-STRUTH 1985, S. 611: Musik könne erzieherische Wirkung für den Menschen haben, die sich in »musikalischen Lernergebnissen« in Form von »Veränderungen des Verhaltens« aufgrund gesteuerter »musikalischer Lernvorgänge« äußern. Diese Veränderungen bestehen in »musikalischen Einstellungen und musikalischen Leistungsfähigkeiten«.

läßt sich das Lernen im Orchester als Erwerb von musiktheoretischem Wissen, spieltechnischen Qualifikationen und musikalischen sowie außermusikalischen Erkenntnissen und Motivationen beschreiben.

Somit sind auch die Konstellationen im Laienorchester als ein ›Ist-Zustand‹ der Erwachsenenbildung anzusehen. In Anlehnung an ausgewiesene Erwachsenenpädagogen wie HORST SIEBERT und HANS TIETGENS liegt der Studie das Verständnis von Erwachsenenbildung als »die selbstgewählte, zielgerichtete und organisierte Wiederaufnahme oder Fortsetzung des Lernprozesses nach einer schulischen und/oder beruflichen Erstausbildung und neben oder nach einer Berufstätigkeit«¹⁵

¹⁵ SIEBERT in TIETGENS 1991, S. 3, und SIEBERT 1994, S. 629.

zugrunde. Der Begriff ›Erwachsenenbildung‹ steht im Wechselspiel mit den Termini ›Volksbildung‹, ›Weiterbildung‹ und ›Fortbildung‹. Dabei ist ›Volksbildung‹ historisch gesehen der älteste Begriff und weitgehend mit Inhalten der bürgerlich-liberalen Bildungsbewegung des 19. Jahrhunderts und der Weimarer Republik besetzt. Nach 1945 wurde der Begriff ›Volksbildung‹ durch ›Erwachsenenbildung‹ und ›Weiterbildung‹ ersetzt, die oft synonym verwendet werden.¹⁶

¹⁶ Vgl. SIEBERT 1994, S. 629; ARNOLD, S. 9ff.; TIETGENS 1991, S. 7ff.

Mit fachspezifischem Inhalt gefüllt konzentriert die musikalische Erwachsenenbildung diesen Lernprozeß auf einen musikalischen Gegenstand, dem praktisch handelnd (musizierend) und/oder kognitiv (visuell und/oder auditiv) begegnet wird. Maßnahmen der ›musikalischen Erwachsenenbildung‹ werden vor allem im Volkshochschulbereich sowohl als Angebote ›musikalischer‹, als auch ›musischer Bildung‹ bezeichnet und somit von anderen kreativ gestaltenden oder künstlerischen Angeboten nicht eindeutig getrennt. Angesichts der historisch besetzten ›musischen Bewegung‹ innerhalb der Jugendbewegung Anfang des 20. Jahrhunderts wird im folgenden ausschließlich von ›musikalischer Erwachsenenbildung‹ die Rede sein.¹⁷

¹⁷ Während die Schulmusik den Begriff der ›musischen Bildung‹ von den 1950er Jahren bis zur Curriculum- Reform (ab 1967) in Fortführung der Jugendmusikbewegung ausschließlich für die Musik als zentrales Mittel der Menschenbildung reklamierte (GRUHN 1993, S. 280 und 302; GÜNTHER, S. 150–154), allenfalls Sprache und Bewegung einbezog (HOPF/HEISE/HELMS, S. 201), verstand die VHS-Pädagogik unter dem ›musisch-kulturellen‹ Bildungsbereich ein viel weiter gefaßtes Feld des kreativen Selbsttuns ihrer Teilnehmer. (Siehe LEOPOLDSBERGER, KOLFHAUS, REYMANN-BUERGER u.a.)

Der pädagogisch adaptierte Begriff der ›Erwachsenenbildung‹ gilt aufgrund seiner Betonung der Adressaten (Gegensatz: Jugend- und Schulbildung) gegenüber dem in der Bildungspolitik dominierenden Begriff der ›Weiterbildung‹ für den musikalischen Bereich als geeigneter. Die Begriffskomponente ›pädagogisch‹ wird beibehalten, auch wenn keine schulpädagogischen