Kayser-Kadereit, Claudia: Das Laiensinfonieorchester im Horizont von Anspruch und Wirklichkeit

Die Teilnahme an einem Laienorchesterangebot ist hierbei am ehesten aus dem Blickwinkel der Freizeitpädagogik zu sehen, deren Zielgruppe Jugendliche und Erwachsene mit einem wachsenden Freizeitpotential sind. Es ergeben sich Schnittmengen mit der Erwachsenenbildung, da auch die Freizeitpädagogik die »selbstbestimmende Ausgestaltung der hinzugewonnenen Freiheiten« anstrebt. Es soll ein Gegengewicht gegen ein Sinnvakuum der Arbeitswelt geschaffen werden, indem als Fernziel »die Integration von Freizeit, Kultur und Bildung in einer für den Menschen und durch den Menschen geschaffenen sozialen Umwelt« angestrebt wird.²⁹

²⁹ BÖHM, S. 239f.

Im Zuge der ›realistischen Wende‹ der Erziehungswissenschaften wurde die Erwachsenenbildung ab 1965 zur Wissenschaftsdisziplin an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen.³⁰

³⁰ Berlin, Bochum, Bremen u.a.; Vgl. SIEBERT 1994, S. 632f.

Ausgehend von Fragen nach der Leistung von Bildungseinrichtungen und der ›gerechten Verteilung von Bildungschancen‹ versuchte die Erziehungswissenschaft mit empirischen Methoden, die der Psychologie und Soziologie entlehnt wurden, die Schulwirklichkeit genauer zu erfassen. Dieser neue Ansatz führte innerhalb der Volkshochschulpädagogik zu Diskussionen um den Stellenwert der kulturellen Bildung, der dann aber als dadurch gestärkt angesehen wurde.³¹

³¹ Stellvertretend für viele Einzeläußerungen: DEUTSCHER VOLKSHOCHSCHULVERBAND: Erklärung zur kulturellen Bildung vom 2. Februar 1983; Vgl. SIEBERT 1997, S. 55; ARNOLD, S. 26f; MÜLLER-BLATTAU 1987b.

Die Geschichte der Erwachsenenbildung, ihre gegenwärtigen anthropologischen und institutionellen Voraussetzungen, Ansätze einer Theorie und Aspekte erwachsenenpädagogischer Planung wurden Mitte der 1970er Jahre zusammengetragen und diskutiert (bes. TIETGENS 1991). Grundpositionen und Zwischenergebnisse legte 1981 KÜRZDÖRFER vor. Generell kommt vor allem dem ›Sich-Bildenden‹ die Hauptverantwortung für erwachsenenpädagogisches Geschehen zu: »Gebildet im Sinne der Erwachsenenbildung wird in Zukunft sein, wer zu verantworten weiß, wofür er sich bildet (bzw. wofür nicht) und warum er es tut (bzw. nicht tut).«³²

³² BÖHM, S. 201.

2.2.3. Musikpädagogik und Musikalische Erwachsenenbildung

1983 beklagte ein studierter Musiker, der seit 1977 hauptberuflich in der Volkshochschularbeit tätig ist, daß »die Theorie- und Methodendiskussion der Erwachsenenbildung Musik auszuklammern pflegt, die Diskussion der Musikpädagogik sich so gut wie gar nicht um die Aufgaben einer musikalischen Erwachsenenbildung kümmert«.³³

³³ HOLTMEYER 1983, S. 35.

Ein Jahr später (1985) stellte SIGRID ABEL-STRUTH in ihrem »Grundriß der Musikpädagogik« unter dem Stichwort ›Erwachsenenbildung‹ fest, daß die Musikpädagogik sich stets nur mit Kindern und Jugendlichen befaßt habe, so daß »die Musik der Amateure bis heute im musikpädagogischen Schrifttum nur auffallend gering berücksichtigt wurde«.³⁴

³⁴ Sie erläutert weiter: »Die Musikpädagogik hat ihre spezifischen praktischen wie wissenschaftlichen Aufgaben in diesem Sektor ihres Unterrichtssystems noch wenig wahrgenommen [. . .]. Der spezielle musikpädagogische Ansatz, die Besonderheiten des musikalischen Lernens der Erwachsenen, seine besonderen Bedingungen, dominante Vorgänge und mögliche Ergebnisse, fand bisher kaum Interesse.« (ABEL-STRUTH 1985, S. 454f.)

Sie sah Anfang der 1980er Jahre eine statistisch