56 Petra Muckel, Stefanie Brunner, Birte Heidkamp genannten Artefacten (die Gestaltung eines Produktes, das Schreiben eines Essays, die Arbeit in empirischen Forschungsprojekten, das Lösen von Problemen in einem konkret gegebenen Arbeitsprozess …) wird als lernförderlich betrachtet.Die Perspektive des Konstruktionismus ergänzen wir durch Überlegungen des in der Sozialpsychologie beheimateten sozialen Konstruktionismus (Gergen & Ger-gen, 2009). In diesem Ansatz wird der relationale Charakter in Lern- und Erkennt-nisprozessen betont, was unseres Erachtens ein wichtiger Aspekt in Zeiten des ver-netzten Lernens darstellt: » From the constructionist standpoint, relationship takes priority over the individual self: selves are only realized as a byproduct of related-ness « (Gergen 1994, S. 249). Lernprozesse werden in dieser Perspektive als genuin kooperative und an Beziehungen geknüpfte Prozesse konzeptualisiert (vgl. Han & Bhattacharya, 2001). Dadurch wird die Individuumszentriertheit des (radikalen) Konstruktivismus aufgegeben. Darüber hinaus nimmt die Fähigkeit zur Reflexion einen breiten Raum ein: Dass wir Dinge in Frage stellen und sie nicht für bare Mün-ze nehmen, ist der erste Schritt hin zu alternativen Konstruktions- und Verstehens-möglichkeiten (vgl. Gergen, 2002, S. 69). Das Sprechen über alternative Konstruktio-nen in sogenannten generativen Diskursen, so Gergen, eröffnet letztlich neue Hand-lungsmöglichkeiten. In dieser Perspektive befähigt Lernen zum Handeln, dadurch wird die Kompetenzorientierung akzentuiert und ein Lebensweltbezug verankert. In den Lernsituationen selbst gibt es eine Fokussierung auf die Lernenden, die for-schend Probleme untersuchen, dabei kreativ und häufig intrinsisch motiviert Lö-sungen finden (vgl. Han & Bhattacharya, 2001). Hier stellen wir unseren Ansatz in die Tradition der Theorien zum » Self-directed Learning « : Lerninhalte werden durch selbstgesteuertes Lernen tiefer und überdauernder angeeignet (Knowles, 1975). Das Lernen selbst umfasst u. a. Aspekte der Selbstreflexion. Selbstgesteuerte Lernprozes-se sind durch eine aktive Rolle der Lernenden charakterisiert.Dieses lerntheoretische Grundverständnis bietet die Grundlage für unsere ePort-folio-Arbeit mit Studierenden. Dabei sollen der individuelle Kompetenzerwerb und die persönliche Entwicklung sichtbar und bewusst gemacht werden, und zwar für die Studierenden selbst wie für die Dozierenden und Mitstudierenden aber auch – die ePortfolio-Idee konsequent weiter gedacht – für andere Zielgruppen (Lern-coaches, Unternehmen …) und über das Studium hinausgehend. Dies knüpft an die Idee der Community of Practice (Hülsmann & Bernath, 2011) an.1. Zwei Lernszenarien und die Entwicklung von ePortfolio-Templates Die Implementierung von ePortfolios haben wir in drei unterschiedlichen Lehrver-anstaltungen/Modulen mit je unterschiedlichen Schwerpunkten versucht, zwei da-von stellen wir nun vor.(Beispiel 1:) In einem Mastermodul zum Thema » Unternehmen und kultureller Wandel der Gesellschaft « untersuchten Studierende der Wirtschafts- und Rechts-